PARA ALÉM DO MEU DIREITO

Publicado: 20/08/2017 em Reflexões

ELIANE PINHEIRO

Sindicatos de trabalhadores em educação lutam por boas condições de trabalho, salários, carreira, direitos importantes como licenças e aposentadoria. Justíssimo. Todo trabalhador deveria querer e poder participar de movimentos organizados contra a exploração e precarização. Agora precisaríamos também de movimentos de educadores por qualidade na escola pública: isso ainda não temos. Os assuntos relacionados à práxis, à formação, à gestão democrática, ao QUE FAZER nas contradições do cotidiano impostas pela estrutura capitalista… não mobilizam. Há quem se crê militante pela educação quando milita pelas questões de ordem material e a educação, sabemos é da ordem do imaterial, são portanto, não militantes pela educação, mas pela classe trabalhadora da qual fazem parte. Venho pensando que precisamos de um real movimento pela qualidade da educação pública que não se encaixa nesse modelo sindical e que não visa substituí-lo ou desprezá-lo. Refiro-me à necessidade de construímos outra coisa, paralela. Os liberais têm se organizado nesse sentido: as fundações, Ongs e institutos fazem importantes pesquisas, discutem, criam estratégias. Estão mobilizados, orientados pela visão liberal (e nem são alinhados com a direita burra conservadora). E, de fato, discutem a qualidade, todavia com remédios dos quais os progressistas de esquerda discordamos. Se apoiados pela população em geral, nós militantes por “educação pública de qualidade” seremos atropelados e morreremos gritando, com camiseta vermelha, contra a retirada do direito de dar 59 faltas injustificadas por ano, indignados “contra o ataque aos nossos direitos” e incoerentes com nossa opção de libertação.

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O VERDADEIRO NOME DO CU

Publicado: 18/08/2017 em Reflexões

ELIANE PINHEIRO FERNANDES

2004. Periferia de São Paulo. Escola municipal. Quarta série. Prova. Ciências. Sistema digestório. Silêncio. As crianças, concentradas, ora escrevem, ora pensam, ora oram por um milagre que as ajude a lembrar a palavra que fugiu da memória. O silêncio é interrompido por uma delas, no meio da sala:
– Professora, qual o verdadeiro nome do cu?
Ao que eu respondi, represando a gargalhada, num tom quase natural:
– Ânus, querido. Ânus.
Eis o papel da escola: partir do conhecimento popular para o conhecimento sistematizado. Poderia ter falado mais: Ânus não é o nome verdadeiro, é um nome. Cu não é o nome falso, é um nome. Se minha opção fosse tradicional, bastaria que as crianças decorassem o trajeto do alimento pelos órgãos digestórios. Se fosse uma professora escolanovista, cool, em uma turma eu “criaria oportunidades” para que os estudantes “aprendessem ativamente” sobre sistema digestório, em uma outra turma do mesmo ano do ciclo, nem passaríamos de largo a questão, uma vez que o “aprender a aprender” é mais importante do que o “ensino de um conteúdo” específico. Todavia como assumo minha postura não neutra, a partir de minha realidade como moradora, aluna e professora de escola pública periférica, recuso-me a desprezar a importância do conhecimento acadêmico tanto quanto recuso-me a ensiná-lo de forma acrítica. E que bom: não há apenas dois pólos quando o tema é teorias da educação (SAVIANI, 1988). Não nos resta apenas ter que escolher entre a famigerada prática conteudista, positivista e os métodos ativos em que aprender a fazer uma pipa tenha tanta importância quanto aprender a escrever e a entender o que se lê (No caso da escola para os pobres, arrisco a dizer: nem mesmo a escrever e ler). Há, ainda, uma terceira opção: ao saber popular, a escola acrescenta o saber sistematizado. O cu, aquele orifício, também chamado ânus, faz parte de um sistema, o digestório. Boca, esôfago, estômago, fígado, pâncreas, bile, intestinos, ânus. E falar de digestão é falar de alimentação. Alimentação saudável. Alimentação não saudável. Alimentação e consumo. Alimentação e fome. Fome por escolha e fome sem escolha. Dieta. Corpo gordo, corpo magro. Padrão estético. Bullying. Propaganda de refrigerante para criança. Linguagem coloquial, linguagem formal. Onde e quando usar a palavra cu e palavra ânus. Ou seja: Não é verdade que conteúdo e conteudismo sejam sinônimos. Quando o ensino não é neutro, o conteúdo não é um fim em si mesmo, pode ser um meio para ver o mundo. Ou, nas palavras de Freire (1981), para ler o mundo: educação como ato político que não separa leitura da palavra da leitura crítica da realidade. Ler o mundo criticamente para transformá-lo.
Obviamente parti de uma situação real cômica como um provocador para pensarmos aqui sobre o papel da escola: negar o que o aluno traz; apenas reafirmar o que aluno traz como resistência ao erudito; partir do que o aluno traz e apresentar outras coisas que dialogam com seu repertório prévio, ampliando-o. Ao invés de narrar esse episódio, poderia, por exemplo, dizer da habilidade de um estudante em fazer rimas para participar de batalhas de rap como ponto de partida para o estudo do gênero textual poema, para citar apenas um. Quero me ater, todavia, à discussão que continua dividindo opiniões: a função da instituição escolar. Embora o escolanovismo tenha sido um movimento de perspectiva liberal, há um sem número de docentes que acreditam ser esse um modelo revolucionário. Foi, já não é. Como superação do ensino tradicional jesuíta, autoritário, tecnicista, descolado da realidade dos estudantes, foi revolucionário. Tanto quanto a revolução burguesa foi para superação do feudalismo. Entretanto, ambos movimentos foram insuficientes: não há libertação na desigualdade, na manutenção do abismo entre as classes sociais. Nesse sentido as revoluções liberais deixam a desejar. Citando novamente Nóvoa (2009, p. 63-65), como venho fazendo em meus últimos textos:
Um dos grandes perigos dos tempos atuais é uma “escola a duas velocidades”: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação; por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem, e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos. Não vos falo de uma situação puramente imaginária, mas sim do que se passa hoje em muitos países e até do que se passa em muitos grupos dentro do nosso país! Por isso vos digo que a primeira condição da cidadania é a aprendizagem. Uma escola que não fornece aos seus alunos, a todos os seus alunos, os instrumentos básicos do conhecimento e da cultura, não é uma “escola cidadã”, por muito que se enfeite com chavões de emancipação, de libertação ou de cidadania.

Gosto da forma didática com que Saviani (2013, p. 68-69) trata a questão:

Quanto à dicotomia saber erudito versus saber popular, acho que ela pode ser ligada à questão do ponto de partida e ponto de chegada. […] tradicionalmente, a concepção dominante considera que a única cultura digna desse nome é a cultura erudita. Cultos seriam os intelectuais, os que estudaram e tiveram acesso à cultura letrada. O povo seria inculto porque suas formas e consciência e de saber são espontâneas, assistemáticas. Em contraposição a essa tendência, firma-se uma outra que acabou por concluir que só a cultura popular é digna desse nome, é a cultura legítima, autêntica. A cultura erudita seria espúria, artificial; deveríamos trabalhar com a cultura popular porque aí está a verdade, a força, a consistência. A outra seria uma cultura ornamental, que só serviria para legitimar mecanismos de poder obtido pela força material.  […] O que hoje é denominado de “saber burguês” é um saber do qual a burguesia se apropriou e colocou a serviço de seus interesses. Em suma, o que me parece importante entender é o seguinte: essa dicotomia entre o saber erudito como saber de dominação e saber popular como autêntico próprio da libertação é uma dicotomia falsa. Nem o saber erudito é puramente burguês, dominante, nem a cultura popular é puramente popular. A cultura popular incorpora elementos da ideologia e da cultura dominantes que, ao se converterem em senso comum, penetram nas massas.

 Lênin, Gramsci, Paulo Freire, Libâneo, Saviani… que se pese as diferenças dentre esses teóricos orientados politicamente à esquerda, há concordância de que não há libertação na manutenção do senso comum. Revolucionário mesmo, companheiros e companheiras, é ensinar. Ainda que romantizado, o senso comum continua sendo alienado e alienante. O papel da escola é ensinar. Nela cabem a pipa, a capoeira e a horta, desde que o estudante também possa, por exemplo, saborear literatura. Que se fascine, que a critique, que a escreva, que a recite, que faça dela seu instrumento autoral de protesto, de denúncia do mundo desigual. Maior descabimento são os intelectuais que, cheios de citações e amplo repertório, relativizam o ensino de conteúdos em nome da resistência ao que consideram “educação burguesa”. Não há equidade no analfabetismo. Passar pela escola e não aprender é retroalimentar a exploração capitalista. Se o ensino tradicional, conteudista, esvaziado de sentido não liberta, o ensino crítico, que questiona a ordem das coisas, que provoca, que analisa criticamente a ideologia presente na ilustração do livro didático ao invés de jogá-lo no lixo, a meu ver, é caminho de libertação. Empoderar os estudantes não é negar os saberes populares nem tampouco reduzi-lo a esses. Empoderá-los é os repertoriar e os ensinar a pensar criticamente. É encorajá-los a levantarem os ombros, a firmarem o olhar, a cerrarem os punhos para que saibam invadir espaços não destinados a eles, para revolucioná-los. Educação cool é bonita. Mas estudante que aprende é de arrepiar.

Referências bibliográficas:

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que completam. São Paulo: Cortez, 1989.
NÓVOA, Antônio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009, p. 63.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez, 1988.

_____. Pedagogia Histórico-crítica. 11 ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

ELIANE PINHEIRO FERNANDES

Não é possível falar em mudança sem considerar outras variáveis que influenciam diretamente a prática pedagógica de enfrentamento às violências. É sobre esses tipos de obstáculos que nos debruçaremos nesta categoria. Retomando o alerta feito por La Taille (2002, p. 9-10) e citado na introdução deste trabalho, corremos o risco de alienação se acharmos que o problema da violência entre estudantes se resolve apenas com disposição de docentes bem formados e de escolas com boa infraestrutura. Esse discurso ganhou muita força com o advento do movimento da Escola Nova, que concebia ser possível resolver os problemas da escola apenas mudando seus métodos (SAVIANI, 1999). Essa ideia, entretanto, é desmontada pela realidade, ou, nas palavras de Marx (1843/2010, p. 46-47), não basta a ideia insistir em sua concretização: é preciso que a própria realidade insista na ideia. Assim, se, por um lado, o presente trabalho investiga o potencial das práticas de elaboração de regras e de mediação de conflitos, ou seja, se ele propõe uma ação, por outro lado, não nega os limites da ação, limites esses sobre os quais discorrerei a seguir.

O primeiro limite pode ser encontrado nas contradições vividas no cotidiano. Desde a associação da profissão docente à imagem da mãe, que cuida e ama seus filhos incondicionalmente (aliás, distorção da maternidade e da docência[1]), à ideia do professor herói, nosso imaginário é povoado de estereótipos acerca desse profissional. Os baixos salários, as condições de trabalho, as más condições de formação que se repetem no trabalho, ao invés de inspirarem mobilização de toda a sociedade por políticas públicas (e não apenas dos sindicatos de educadores), conferem ao profissional docente adjetivos derivados de sacerdócio, sacrifício pessoal, vocação. Charlot (2008, p. 31) faz uma ácida provocação: “Herói, o professor brasileiro? Vítima? A meu ver, na sociedade contemporânea, ele é, antes de tudo, um trabalhador da contradição”. Que fique claro que contradição, aqui, não é sinônimo de incoerência. As contradições vividas pelos professores no cotidiano da atividade docente têm que ver com as forças contrárias a serem enfrentadas para exercer sua função com comprometimento e ética. Marx e Engels (1845/2007, p. 36) concebem a contradição como o conflito entre a atividade profissional, as relações sociais existentes e a consciência. Mas, em nosso caso específico, mesmo que o docente “imagine uma coisa diferente da práxis existente”, ele terá que lidar com as contradições entre a própria consciência e a realidade.

O problema da violência, tema deste trabalho, é apenas um dentre tantos outros que os professores lidam no cotidiano do ofício docente: na rede municipal de São Paulo, os professores trabalham 25 horas semanais com os estudantes, sendo que cada hora corresponde a 45 minutos (e não a 60 minutos). Os professores de ensino fundamental II (do 6° ao 9º ano) atendem a cinco ou seis turmas durante a semana. A prática de mediação de conflitos está condicionada ao tempo disponível:

Saio daquela sala para outra sala e aí outros conflitos acontecem naquela outra sala! Quanto tempo eu teria que ficar pra ir chamando esses alunos e ir dando conta?Acho que eu não tenho nem gigabytes o suficiente na memória [ri, apontando a cabeça, em analogia à memória do computador]. Sei que tenho que fazer as perguntas [sobre o conflito a ser mediado], mas eu já começo impaciente, porque meu tempo é outro. Esse relógio que corre, eu tenho que ir pra outra sala… (MACABEIA).

Às vezes eu vou fazendo perguntas [durante a mediação de conflitos] e eles [os envolvidos] fazem silêncio. E eu tenho que respeitar esse silêncio! Eu teria que ter essa paciência de esperar eles ficarem bem angustiados e romperem esse silêncio, e eu não tenho. Ou de eu dar um tempo pra esse silêncio e interrompê-lo com perguntas. Eu não tenho esse tempo! Eu não tenho esse tempo na escola! (MACABEIA).

Todas as vezes que eu tentei tirar os alunos da sala pra conversar, as vezes que eu senti que teve uma possibilidade de dar certo, eu fiquei além do meu horário de trabalho na escola, sabe? Então acho que é bem complicado e eu não queria naturalizar isso de que eu vou precisar trabalhar sem ser remunerada no momento que não é meu horáriopra tentar fazer essas coisas. (MACABEIA).

[…] um tempo assim tic-tac na sua orelha falando: “menina você tem só mais 5 minutos pra mediar esse conflito porque daqui a pouco você tem que entrar no 6º B”, sabe? (MACABEIA).

Além de terem que ministrar os conteúdos formais previstos, os docentes lidam com 35 alunos por sala de aula, cada um com um nível de conhecimento escolar, que precisam ser avaliados e acompanhados para que suas aprendizagens sejam garantidas:

Trinta e cinco, é isso! Eu nasci mesmo com um chicote! Porque, quando eu não consigo sentar individualmente, fico me chicoteando! Ai, o que que eu faço? Porque eu dou uma atividade… O camarada tira zero?! Ai, meu deus! Eu já quero chorar, porque eu não consigo sentar com eles…Então, eu me puno bastante por isso. Porque eu fico pensando: eu tenho que o alfabetizar! Eu tenho que o alfabetizar! Senão, ele vai carregar essa dificuldade… Aí, eu chego em casa e eu choro! Fui fazer uma especialização por causa disso! Eu me puno muito, muito, muito. Aí, eu penso (imitando choro): “Se eu não tivesse dois cargos, eu iria conseguir! Todas as crianças já estariam alfabetizadas! Fulano ia ser ótimo em matemática!”. Eu preciso entender que o problema não é só meu. Trinta e cinco! Trinta e cinco! Frequentes! Na minha sala eles não faltam, são frequentes. E eu também sou frequente! Até minhas folgas eu desmarco! Eu preciso entender que não é um problema só meu, precisamos de políticas públicas, de estrutura. E para eu entender? Difícil, amiga. Difícil… (THEODORA).

Em fevereiro, eu vi que Sandro não sabia as sílabas complexas e ainda não consegui sentar com ele! “Ei, vamos aprender as sílabas complexas?” Então, é bem complicado o trabalho. (MACABEIA).

Se 35 alunos por sala é número alto, o que dizer, então, de aulas em que os professores atendem ao dobro de alunos? A professora Macabeia narra essa situação como limitadora da mediação de conflitos:

Hoje mesmo, a gente estava na Informática e três meninos – o Gustavo brincou de bater no Gerson; nisso, o Pedro viu a brincadeira e, vendo que o Gustavo olhava para a direita, veio pela esquerda e deu um tapão na cabeça do Gustavo. Aí, o Gustavo ficou super nervoso: “dessa brincadeira, você não fazia parte”! O tapa deve ter doído, porque de onde eu estavaeu ouvi. Olhei para o Pedro e falei: – “Pedro!!!”. E o Pedro: – “Mas eu não fiz nada!” E ele falou de um jeito convincente, como se ele acreditasse que ele não tinha feito nada. Eu olhei e falei: – “Pedro, eu vi você dando o tapa!” E foi o máximo que eu fiz, porque eu estava com duas salas, dando aula pra 70 alunos(risos). (MACABEIA).

A Constituição Federal (1988, artigo 206) e a Lei de Diretrizes Bases da Educação (LDB) nº 9394/96 (artigo 4º) referem que o ensino público formal deve ter como base o princípio da garantia de boa qualidade. A discussão sobre qualidade mínima renderia diferentes análises e interpretações, tanto segundo a visão liberal quanto segundo a visãoda esquerda. No entanto, dentre outras condições, a quantidade de alunos por turma é um dos requisitos para a educação de qualidade: o relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) de 2012 (INEP, 2013) correlaciona o bom desempenho na avaliação com o número de alunos por turma, de modo que escolas com salas de até 25 estudantes por professor estão entre as que têm melhor classificação. Mesmo se não recorrêssemos aos resultados do relatório do PISA (INEP, 2013), ainda assim, uma leitura superficial dessa realidade já nos permitiria argumentar que é humanamente impossível dar a atenção devida aos estudantes em classes superlotadas. No episódio narrado pela professora Macabeia, vemos que ela percebe o conflito, não se omite, tenta intervir, mas não faz a mediação, justificando-se: “Eu estava com duas salas, dando aula para 70 alunos”. E ri… Ri, muito provavelmente, por considerar absurdas suas condições reais de trabalho. A professora Theodora expressa sua angústia usando como figura de linguagem o autoflagelo, o chicote: ao avaliar as aprendizagens de seus alunos e perceber que alguns precisam de atenção individualizada para recuperar algumas aprendizagens, sente-se culpada por “não conseguir sentar com eles”, ao mesmo tempo em que tem clareza de que “precisamos de políticas públicas”.

Com objetivo de discutir os problemas da educação brasileira para propor políticas públicas, no relatório final da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2014 (MEC, 2015) consta que o número de estudantes por sala não deve ultrapassar 20 para o ensino fundamental e 25 para o ensino médio. Há projetos de leis nacionais e municipais que estipulam essa redução: o PL 2741/12 na Câmara dos Deputados e o PL 270/13 na Câmara Municipal de São Paulo, para citar alguns. Nenhum dos dois projetos se efetivou em lei até a escrita do presente trabalho. Refletindo sobre as contradições vividas pelas condições de trabalho, Carlos chega à seguinte conclusão:

Talvez o que falte na escola é a gente ter esse tempo… Resolvi largar [o cargo] no Estado por isso mesmo! Não estava aguentando! Não estava aguentando nem comigo mesmo. Eu não estava dando aulas mais! E olha que eu gosto de dar aula! Não estava conseguindo dar aula e nem alcançar objetivo nenhum mais! Estava trabalhando só para ganhar dinheiro. E é uma coisa que não é legal, porque ganhar dinheiro é necessário, mas eu também tenho que trabalhar bem. Tem que ser um pouco prazeroso. […] Além de sensibilidade,tem também que gostar…gostar de estar trabalhando aqui… é o gostar de ser professor. Com salário pra sobreviver a gente sobreviveria em qualquer outra profissão. (CARLOS).

Hoje, eu estava lendo uma pesquisa, uma reportagem, a de que a procura de jovens para trabalhar em educação, como professor, está diminuindo cada vez mais e mais no Brasil! Por falta de incentivo, por falta salarial, né? Acho também que o salário nem pega tanto, que quando a pessoa gosta, ela gosta, ela vai mesmo, mesmo ganhando pouquinho, porque ela vai sentir prazer no que está fazendo. (CARLOS).

Inversamente aos pensamentos da professora Macabeia, que afirma não querer naturalizar o trabalho além da jornada e de Theodora, cujo conflito é justamente ter que compreender qual parte lhe cabe e qual parte cabe ao Estado na responsabilização e busca de soluções pelos problemas vividos em sua sala de aula, Carlos assume-as pessoalmente e pede exoneração de um cargo efetivo na rede estadual de São Paulo, para dedicar-se apenas ao cargo na prefeitura de São Paulo. Abre mão de duas remunerações, para viver apenas com uma. Sua fala expressa uma compreensão de que “é preciso gostar” de ser professor para ser bom professor. Há, nessa fala, um paradoxo sobre o qual quero me debruçar.

Antes de dizer do gosto em ser professor, é preciso olhar criticamente para quem é esse docente brasileiro a quem tanto nos referimos. Em pesquisa sobre os professores do Brasil (GATTI, 2009), foi constatado que os estudantes de pedagogia e demais cursos de licenciatura são, em sua maioria, mulheres, pobres, acima da faixa etária ideal (entre 30 e 39 anos ou acima de 40 anos). Dos mais de 73 mil graduandos que participaram da pesquisa, apenas metade afirmou desejar ser professor. Se compararmos com outras profissões como Direito ou Engenharia Civil, profissões majoritariamente masculinas, escolhidas por pessoas de classe média e classe média alta (INEP, 2014), com idade entre 20 e 29 anos, somos provocados a pensar: a profissão é realmente uma escolha? Quem são os brasileiros que escolhem serem médicos e quem são os brasileiros que escolhem serem babás?

Segundo Marx e Engels (2007), a divisão do trabalho nas sociedades capitalistas é condicionada: o trabalho do campo, o trabalho urbano, o trabalho manual, o trabalho intelectual, o trabalho do homem, o trabalho da mulher são divisões que estão atreladas às classes sociais e às desigualdades existentes entre elas. Antes de ser a efetivação de um gosto, de um prazer, o trabalho é meio de sobrevivência: “para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, de bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas mais”; o trabalho visa, fundamentalmente, a “manter os homens vivos” (MARX e ENGELS, 2007, p. 33). Os cursos de licenciatura podem ser uma saída para quem deseja substituir um trabalho manual por um trabalho intelectual, por exemplo, por eles estarem entre os cursos de graduação mais baratos e que podem, inclusive, ser ofertados à distância. O fato de os cursos de pedagogia ou licenciatura serem procurados por pessoas mais velhas indica que muitos docentes provavelmente já migraram de outras profissões para a docência.

Kehl (2009) faz uma provocação sobre a ideologia presente na expressão “gostar do que faz”: “Além de dar meu sangue, ainda tenho que gostar? Gosto muito da profissão que escolhi, mas não quer dizer que eu goste de trabalhar tanto quanto eu trabalho: essa é a diferença. A ideologia de “gostar do trabalho” é uma maneira de mascarar a exploração do trabalho”. Fundamentada na concepção marxista de “mais valia” – o tempo de vida do trabalhador que se transforma em lucro para o patrão – a autora levanta questionamentos sobre a possibilidade de gostar de trabalhar desvinculada das condições reais de trabalho. Obviamente, há professores que escolheram essa profissão guiados pelo desejo de exercerem a função docente, ou seja, “por gosto”. Entretanto, o próprio professor Carlos, faz o seguinte desabafo:

A gente percebe que os colegas professores estão trabalhando assim, isolados, amargurados, sem saber mais o que fazer. […]Eu estou perto de aposentar, vou perdendo o pique. […]Não tenho mais a energia de quando comecei. E além disso, vou desacreditando de um monte de coisas, do sistema… Há 23 anos, quando eu iniciei, eu tinha colegas que me falavam: “É ilusão!” E eu dizia: – “Imagina! Dá para mudar o mundo! Dá para fazer alguma coisa!” Agora, chegando aqui… Mudarnão vai, então vou fazer minha parte aqui, mas não vai mudar. Vai ser sempre assim: quem está chegando tem uma visão mais [otimista]…E estou falando daqueles que entraram para a profissão porque optaram por essa carreira. Cheios de energia, cheios de gás. E vão perdendo mesmo: o sistema vai esmagando e é uma pena! (CARLOS)

Quando Carlos diz que os colegas estão “amargurados, sem saber mais o que fazer” e que ele mesmo perdeu “a vitalidade de quando iniciou”, enfatiza que não está falando dos que “não gostam de ser professor”, mas “daqueles que entraram para a profissão porque optaram por essa carreira”. Ou seja, não bastou “o gosto” pela profissão para que se mantivessem motivados: as contradições vividas os levaram a “perder a energia, o gás”. A amargura referida pelo professor pode ser fruto da descrença conformada de quem “não pode escapar” desse meio de subsistência, como escreveram Marx e Engels:

Logo que o trabalho começa a ser distribuído, cada um passa a ter um campo de atividade exclusivo e determinado, que lhe é imposto e ao qual não pode escapar; o indivíduo é caçador, pescador, pastor ou crítico e assim deve permanecer se não quiser perder seu meio de vida. (Idem, p. 38, grifo meu)

Bastante incômoda, a citação anterior pode suscitar discordâncias. Entretanto, há de se levar em conta que a reinvenção da atividade profissional em outra área demandaria, perdoem-me a repetição, a possibilidade de escolha dos docentes por profissões mais valorizadas ou melhor remuneradas.

Iniciei essa análise sobre o discurso de Carlos dizendo tratar-se de um paradoxo: se por um lado, achar que o magistério deve ser profissão apenas de quem “gosta do que faz” é pensamento idealista e não condizente com a realidade, por outro lado, Freire (1997) faz a seguinte crítica:

“Vim fazer o curso do magistério porque não tive outra possibilidade”: Alguns anos atrás, convidado por um dos cursos de formação do magistério de São Paulo para uma conversa com as alunas, ouvi de várias delas [essa] afirmação. Eu não posso me formar para a docência apenas porque não houve outra chance para mim, menos ainda porque somente enquanto me “preparo”, espero um casamento. Com estas motivações, que sugerem mais ou menos o perfil que faço da prática educativa, fico nela como quem passa uma chuva. (FREIRE, 1997, p. 47)

O autor prossegue argumentando que ficar na profissão docente por falta de opção compromete a luta dos educadores por melhores condições de trabalho: somente conscientes da importância social e política de sua tarefa é que os professores assumiriam a defesa por melhores salários e por uma educação de boa qualidade. Estaríamos, então, diante do paradoxo: Quem está no magistério contrariado prejudica a luta pela educação de boa qualidade, mas, nas sociedades capitalistas, pode significar também falta de opção.

A partir das discussões da XVI Conferência Internacional de Instrução Pública, realizada em 1963, Piaget (1969) faz uma análise da situação do profissional docente das escolas básicas europeias que muito se aproxima da realidade brasileira nos dias atuais: um dos motivos da desvalorização da profissão se deve ao fato de, nas sociedades liberais, ela não ter atingido ainda o mesmostatusde outras profissões de trabalho intelectual, como a engenharia, a medicina e o direito. Tal problema seria resolvido caso “se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebe o representante das outras carreiras liberais”: bons salários e boa formação (PIAGET, 1969, p. 19).

A infraestrutura das escolas onde trabalham as docentes participantes da pesquisa não são diferentes da de muitas escolas paulistas: as salas de aula ficam muito próximas de pátios ou quadras, o que torna os barulhos externos um incentivo ao barulho interno. Macabeia, num dado momento, durante os trabalhos em grupo, ao pedir repetidamente que os estudantes diminuíssem o tom de voz, percebeu que eles falavam muito alto entre si justamente por causa dos barulhos externos, que as atividades na sala de aula ficavam comprometidas “porque a escola é um caos”.

Na segunda-feira, me escondi na cozinha para conseguir gravar as impressões que eu tive. E eu queria fazer essa gravação sem pensar muito, deixando fluir. E percebi que foi muito ridículo: não existe um espaço na escola para que eu possa fazer essa reflexão, né? Então, eu precisei sair da escola para gravar um áudio para você, no shopping! Na escola, eu não consegui esse momento! Essas coisas vão me afligindo! (MACABEIA).

Segundo Leme (2004), o excesso de barulho, os ruídos o calor etc., são elementos ambientais que podem desencadear comportamentos violentos, por gerarem estresse. Este é, portanto, um fator que compromete a prevenção dos episódios de conflitos: eles podem evoluir para violência entre estudantes.

Nas experiências narradas pelos docentes, são citados casos de estudantes que acabam tendo um perfil semelhante, tanto por resistir às regras e à exclusão social a que estão submetidos quanto por viverem em situação de pobreza material. Esse é o recado de Carlos, ao referir-se a dois adolescentes com comportamentos inadequados: os piores alunos da escola, os multirrepetentes, os desatentos e violentos são os que vivem em situação de muita pobreza material. Macabeia e Theodora também narram experiências desse tipo:

O Severino é um aluno que está na escola desde o primeiro ano e ele tem um histórico de vida muito sofrido. […] A mãe do Severino é usuária de drogas, cuidou dele sempre loucona, morando na rua, deu lixo pra ele comer, transava com outros caras, se prostituía na frente dele. E enfim… Ele é um garoto que cresceu nesse meio só de sofrimento. Foi nesse contexto que o pai pegou o Severino e começou a criá-lo. Eles moram nos fundos de uma fábrica em que o pai trabalha. Ele vem sempre com uniforme, às vezes, sujo, com a unha suja… E ele… Ele é cleptomaníaco: ele rouba, desde o primeiro ano.Ele pega as coisas das pessoas. Ele vê um brinquedo, de repente o brinquedo some e, de repente, o brinquedo está na mochilinha dele! Uma vez, ele viu uma caixa de balas, roubou a caixa e escondeu na mochila dele. Então, sempre que some alguma coisa na sala, falam: – Ah, é o Severino!Severino não lê, não escreve” […]. E ele tem muitas dificuldades de seguir regras. Entra e sai a hora que ele quer. Ele não é agressivo, mas se ele resolveu que vai sair da sala, ele sai. Num momento de elaborar as regras, ele simplesmente saiu da sala. E eu saí atrás dele. […] Não tivemos uma conversa propriamente, mas eu falei com ele.Insisti que ele olhasse pra mim, falei da importância de ele estar na minha aula etc. Ele voltou, ficou, mas não participou. Na aula seguinte, ele entrou pelo vidro na sala da CP e mexeu na bolsa dela. (MACABEIA)

Sandro é um aluno não alfabetizado. Tem 13 anos está fazendo o 6º ano pela segunda vez. É um aluno que eu me lembro dele quando ele estava no quinto ano, já na escola, e tinha sempre muita reclamação: que é um aluno que não obedece às regras, não para na sala, xinga professora, xinga os colegas, mexe no material dos outros… E, aí, ele veio para o sexto ano, deu os mesmos problemas, a mãe dele o transferiu de escola, porque trabalha na terceirizada da escola [limpeza] e não queria se queimar com uma encarregada dela, né? E, aí, transferiu o Sandro de escola. Mas o Sandro voltou este ano para escola porque na outra foi reprovado, retido. E é um aluno que está no sexto ano, não lê, nem escreve e tem este comportamento inadequado. Vira e mexe ele falta. (MACABEIA)

É um caso específico, que eu acho que ele é o pico, o problema maior, que a questão é a autoestima dele, que é muito baixa. […] Ele não consegue fazer uma atividade, então vai mexer com os outros. Ele tem muita dificuldade, escreve muito errado e, então, quando ele erra e alguém ri, ele já agride. Eu percebi isso, que ele tem essa questão da autoestima… Muito complicado. E chora! Chora, chora, por tudo ele chora! Aí, ele mexe com os outros, ele provoca, porque a sala não o aceita. Então, eu percebi essa questão, a questão da autoestima dele. Aí, ele desequilibra a sala. (THEODORA)

Essas narrativas remetem-me ao poema de Brecht (1966, p. 155) “Do rio que tudo arrasta se diz que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem”. É possível perceber que as professoras Macabeia e Theodora estabeleceram uma relação entre o analfabetismo, a situação de desigualdade social e o comportamento inadequado: minha hipótese é a de que o comportamento desses meninos é apenas uma resposta à violência vivida dentro e fora da escola: não participam do universo letrado, nem da sociedade de consumo, vivem em situação de exclusão, portanto, de humilhação. Salta à vista o fato de que esses meninos em situação de vulnerabilidade social não sabem nem ler, nem escrever. Nos anos 1980, a partir da tese de Ramozzi-Chiarottino (1982), iniciou-se, no Brasil, um período em que muitos estudiosos piagetianos produziram estudos que tinham como participantes crianças moradoras de favelas e bairros de periferia de grandes centros urbanos. Nessas pesquisas, buscava-se relacionar os déficits cognitivos com o meio ambiente (VASCONCELOS, 1996, p. 151). Os resultados indicaram que as dificuldades de aprendizagem das crianças muito pobres deviam-se à carência cultural. Patto (1984) suscita a discussão sobre os resultados obtidos nas pesquisas orientadas em São Paulo por Ramozzi-Chiarottino, comparando-as com os dados de outras pesquisas também piagetianas, realizadas em Pernambuco, orientadas por Carraher (1982), no quais se apontava justamente o inverso: as crianças em situação de extrema pobreza não carregavam deficiências cognitivas; elas realizavam, inclusive, operações complexas, tais como a resolução de problemas matemáticos bastante complicados. O grupo pernambucano concluiu que as crianças moradoras de favelas e periferias enfrentam dificuldades de aprendizagens escolares em decorrência do fracasso da escola em não os ensinar adequadamente, perpetuando, assim, as práticas de exclusão. O fracasso deixara de ser visto, portanto, como da criança. Patto (1984, p.11) posiciona-se em concordância com a visão de que “se a criança não consegue aprender, não é porque esteja incapacitada pessoalmente para o fazer, mas que tudo se passa na ação educativa de modo a conspirar contra esta aprendizagem”. Freitag (1985) trouxe novas contribuições à discussão suscitada por Patto, defendendo que, para evitar as relativizações entre as aprendizagens escolares e as aprendizagens adquiridas no cotidiano fora do universo escolar, seria importante que as duas posições fossem consideradas, uma vez que diagnosticar as dificuldades a serem superadas e repensar formas de tornar a escola menos excludente, podem ser ações que contribuam para a melhoria das aprendizagens dos alunos.

Concordo com a visão de que o fato de estudantes em vulnerabilidade social serem os que mais têm dificuldades de aprendizagens decorre de a escola não ser um lugar inclusivo: os fracassos são justificados de forma individualizada e os velhos discursos de carência cultural ainda estarem presentes no universo escolar. A prática da mediação de conflitos fica limitada à possibilidade de participação real desses estudantes nas atividades escolares: a professora Macabeia consegue, em uma atitude de respeito mútuo, fazer com que Severino volte para a sala de aula, não exige que o garoto a obedeça, mas o convence de que sua presença é importante. Ao acatar o argumento da professora, o menino retorna à sala de aula (algo que não costumava fazer), um comportamento adequado. Ainda que a professora e o grupo busquem agir de maneira acolhedora – por meio de diferentes atividades que valorizem a oralidade ou a expressão corporal, caso, por exemplo, das atividades de leitura e escrita que fazem parte da rotina escolar e não há como escapar a isso -, o fracasso em delas participar poderia promover em Severino uma visão negativa de si mesmo. Piaget (1997) afirma que a participação em atividades pode ser comprometida pelos sentimentos de superioridade ou inferioridade, conforme se vão vivendo repetidas experiências bem-sucedidas ou fracassadas:

(pode-se pensar em) uma espécie de escala permanente de valores, os primeiros elevando as pretensões e os segundos abaixando-os com respeito às ações futuras. Daí resulta um julgamento de si mesmo para o qual o indivíduo é conduzido pouco a pouco e que pode ter grandes repercussões sobre todo o desenvolvimento. (PIAGET, 1997, p. 38, grifo meu)

Talvez a relação entre analfabetismo e comportamentos inapropriados esteja justamente na articulação de uma baixa autoestima ao sentimento de não pertencimento à comunidade escolar. Segundo Abramovay (2002), a construção do senso de pertencimento é fundamental para reverter quadros de violência. A autora constatou que:

Este é um dos fatores mais importante para a construção de uma cultura depaz. Mas, para que esse senso de pertencimento exista, é imprescindível que a escola tenha regras claras e uma estrutura democrática, a fim de que todossesintampartedestaestruturaerepresentadosnogrupo.(ABRAMOVAY, p. 9)

Além da violência da escola, não há como deixar de mencionar a violência da miséria vivida por esses estudantes. Quero abrir aqui um parêntese. Não caiamos, de forma alguma, no silogismo: “se a miséria produz violência, logo, pessoas muito pobres são violentas”. Esse tipo de conclusão nutre preconceitos como “o medo dos favelados” ou fomenta posições messiânicas, de que falta ao pobre a caridade dos ricos. Vale lembrar, ainda, que desse tipo de psicologismo decorreram posições higienistas que ganharam força a partir dos anos 1900, fundadas na compreensão de que o mal do mundo eram os mendigos, as prostitutas, os leprosos, os “desajustados”. Uma sociedade sadia seria, então, aquela que estivesse livre “da desordem e dos desvios” (ANTUNES, 2005, p.28). A análise que proponho é outra, a de que a desigualdade social, não o pobre, gera violência. Segundo Rocha (2004), não existe relação entre pobreza e violência, mas há relações entre desigualdades e violência, porque as desigualdades são “rupturas no tecido social”, expondo pessoas ou comunidades à marginalização. Um país pode ser muito pobre e igualitário ou pode ser muito rico e desigual. Arretch (2015, p. 6) defende que, por ser um fenômeno complexo, a desigualdade expressa-se não apenas pela pobreza, mas há também desigualdade entre homens e mulheres, entre raças/etnias, no acesso a serviços de saúde e educação, na participação política. A despeito da multiplicidade das desigualdades, todas são caracterizadas pela exclusão de uns em detrimento de outros, configurando, portanto, uma situação de injustiça. Castro e Aquino (2008), em pesquisa em nível nacional para o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), buscaram identificar as causas de violência entre jovens, e concluíram que a desigualdade social está entre suas maiores causas. Ficou evidente a relação entre violência e desejo de participação da sociedade de consumo: “os bens de consumo da moda seriam o passe para uma forma simbólica de inclusão na sociedade mais ampla, que contrasta com a exclusão real a que está submetida grande parcela dos jovens brasileiros, especialmente os pobres e negros” (CASTRO e AQUINO, 2008, p. 24). Contra a invisibilidade social a que são submetidos, muitos jovens parecem buscar reconhecimento por meio do comportamento de intimidação e violência.Concordo inteiramente com Freire (1981), quando argumenta que ao analisarmos o comportamento dos oprimidos, devemos fazê-lo de maneira dialética: “É como seres duais, contraditórios, divididos, que temos de encará-los”:

Como poderiam os oprimidos dar início à violência, se eles são o resultado de uma violência? […] Inauguram a violência os que oprimem, os que exploram, os que não se reconhecem nos outros […]. Os que inauguram o terror não são os débeis, que a ele são submetidos, mas os violentos que, com seu poder, criam a situação concreta em que se geram os “demitidos da vida”, os esfarrapados do mundo.Quem inaugura a tirania não são os tiranizados, mas os tiranos.Quem inaugura o ódio não são os odiados, mas os que primeiro odiaram.Para os opressores, porém, na hipocrisia de sua “generosidade”, são sempre os oprimidos, que eles jamais obviamente chamam de oprimidos, mas de “essa gente” ou de “essa massa cega e invejosa”, ou de “selvagens”, ou de “nativos”, ou de “subversivos”, são sempre os oprimidos os que desamam. Eles são sempre, os “violentos”, os “bárbaros”, os “malvados”, os “ferozes”, quando reagem à violência dos opressores. Consciente ou inconscientemente, o ato de rebelião dos oprimidos, que é sempre tão ou quase tão violento quanto a violência que os cria, esse ato dos oprimidos pode, sim, inaugurar o amor. (FREIRE, 1981, p. 71).

Nem determinista, nem universalista: não defendo que todos os sujeitos que foram submetidos à violência da miséria reproduzirão a violência vivida. Mesmo porque, o fenômeno da violência está presente também em outras classes sociais. Todavia, a história de vida e as situações objetivas que constituem esses sujeitos não podem ser ignoradas: o discurso que denuncia a violência, mas silencia diante das desigualdades sociais, é uma farsa, porque o verdadeiro compromisso social está em lutar contra a ordem social injusta, geradora de violências.

A grande violência social – a da desigualdade – não pode ser solucionada pela escola, porque a escola espelha o social e somente as práticas de construção de regras e mediação de conflitos não são suficientes para o enfrentamento da abusividade de forma mais ampla. Assim, para permanecer no âmbito da governabilidade possível, cabe à escola delinear outras ações, como as citadas por Abramovay (2001): promover uma maior participação dos alunos no grêmio estudantil e da comunidade nos conselhos de escola e nos projetos, ofertando-os no contraturno escolar e aos finais de semana, com atividades esportivas e culturais[2] (valorização da cultura local). O possível é sempre muito aquém do desejado.

Por fim, dentre as limitações à mediação da violência escolar aqui encontradas, há uma que resulta das contradições vividas no cotidiano do ofício docente: o cansaço.

Para mim, é muito forte o cansaço. Porque para você mediar, você tem que ter tempo e precisa ter disposição. Então, você precisa parar a aula… Então, tinha dia que eu não queria! Eu falava: – “Ah, pede desculpas para o seu colega e senta!”Acho que uma das maiores dificuldades foi essa, de vencer o cansaço e parar, colocar eles frente a frente, ficar intervindo e falando e fazendo-os refletirem quando eu estava muito cansada! Isso foi o principal [dificultador] deste tempo todo. Teve um período que eu não consegui – acho que umas duas semanas eu não consegui – era coisa rápida: – “Para de brigar com seu colega! –  “Pede desculpas para o seu colega e acaba logo com isso! Foi isso, acho que o maior problema foi o cansaço. (THEODORA).

Claro que a gente, como é profissional, tem também que cuidar da parte emocional, porque são tantos problemas… Senão fizermos isso, a gente está lascado. (CARLOS).

O termo “cansaço” é extremamente impreciso: dificilmente um trabalhador, de qualquer área, não se identificaria como alguém que está cansado. Talvez a expressão “exaustão emocional” represente melhor o tipo de cansaço a que os docentes se referiram. Em pesquisa sobre exaustão emocional e cansaço mental em docentes, Reiset al. (2006), com a participação de 808 docentes da rede pública de Vitória da Conquista (BA), verificou que 70% dos docentes se queixaram de cansaço mental, com prevalência de esgotamento maior entre os que trabalhavam na zona urbana. A conclusão dos autores é a de que o cansaço mental e a exaustão emocional eram frequentes em professores, estando seus fatores de riscos relacionados às condições de trabalho. Codo (1999), em pesquisa em nível nacional, com a participação de 30 mil professores, revelou que o ambiente estressante foi a principal causa de adoecimento docente. Quero aqui retomar o conceito de contradição, com o qual iniciei essa discussão: ainda que os docentes estejam, subjetivamente, interessados na práxis (formação teórica e prática reflexiva) da educação moral, a objetividade da realidade limitará essa ação. Não bastam profissionais competentes, engajados no enfrentamento à violência na escola: o ambiente insalubre terminará por levá-los à exaustão emocional e consequentemente, ao comprometimento das práticas de mediação de conflitos.

A resposta ao problema da violência entre estudantes na escola não pode ser pautada no binarismo típico do pensamento dogmático, que se funda no “Isto ou aquilo”: ou a imobilidade fatalista de que não resta nada a ser feito, ou o idealismo ingênuo que pretensiosamente desconecta a escola da sociedade em que está inserida. Dialeticamente, podemos concluir que, se por um lado, a violência entre os estudantes tende a diminuir quando os docentes passam a elaborar regras e a mediar os conflitos, há, por outro lado, as condições objetivas que desafiam os limites da prática. Limites que, como afirmou a professora Theodora, podem ser superados por meio de políticas públicas. Restaria, então, ao professor, comprometido com a educação para autonomia moral, reconhecer os limites da ação e atuar no campo das possibilidades.

 

 

[1]Tanto em um caso como em outro, comete-se o erro de supor ser fácil amar os filhos (e alunos), tratando uma construção social como se fosse algo inato (SNYDERS, 1984).

[2]O governo federal já instituiu, por meio do Decreto Nº 7.083/10 (BRASIL, 2010) o programa Mais Educação, que prevê a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola para participação em atividades diversificadas, tais como práticas esportivas, culturais e artísticas. A adesão ao programa é feita voluntariamente pela escola, por meio dos gestores e os professores que desejem trabalhar com projetos no contraturno escolar podem compor neles sua jornada de trabalho e serem remunerados.

 

 

Eliane Pinheiro Fernandes.

Link para a pesquisa completa:

https://tede2.pucsp.br/handle/handle/19923

ÉTICA DOCENTE

Publicado: 03/04/2017 em Reflexões

ELIANE PINHEIRO

 

As professoras e os professores não aceitam mais serem cobrados como messias, como sacerdotes do ato de ensinar/educar. Entretanto, podem utilizar desse estereótipo que rejeitam para defender-se das cobranças sobre sua prática pedagógica: para se eximirem das críticas, é comum os docentes se abrigarem na ideia de culpabilização, sofrimento docente, como se não se tratasse de uma escolha profissional, mas de boa vontade em atuar em uma área problemática que é a educação. Ou seja, docentes podem aceitar a alcunha de missionários quando convém.
Ora, se bons homens brancos, que amam e tratam bem as suas famílias e aos seus animais, são corteses com seus vizinhos… podem ser denominados racistas, portanto, opressores; se bons pais, trabalhadores, cumpridores das leis e das convenções sociais podem ser denominados machistas e portanto, opressores… por que não podemos dizer dos docentes que marginalizam, segregam, ignoram e violentam sutilmente os estudantes por meio de práticas discriminatórias contra minorias dentro da sala de aula, que são opressores? Temos que nos constranger a dizer que, dadas as dificuldades enfrentadas, não podem ser duramente criticados?
Não se trata de defender que não resta nada a ser feito fora dos muros da escola, que salários não precisam ser menos imorais, nem que a superlotação das salas não prejudique nosso desempenho, ou que os problemas sociais não atravessam a escola. Trata-se de nosso dever ético de denunciar práticas xenófobas, LGBTTIfóbicas, racistas, sexistas, desdenhosas das crianças e adolescentes que não se encaixam no padrão de bom aluno. Ou lutamos contra toda forma de opressão ou somos cúmplices corporativistas que se veem como uma classe trabalhadora à parte da classe trabalhadora de que fazem parte as famílias de nossos estudantes e seus filhos, a quem atendemos.
A denúncia a que me refiro não é de ordem pessoal, dirigida a um indivíduo. Mas a briga pela criação de espaços de discussão das práticas pedagógicas, onde, em comunhão, a gente vá se libertando. Mudando o mundo a partir da escola e na luta fora dela. É possível. Como diria Freire, “difícil, mas possível”.

AOS CORTADORES DE PONTO

Publicado: 24/03/2017 em Reflexões

 ELIANE PINHEIRO

Primeiro terceirizaram a limpeza. Mas eu não me importei com isso. Não sou da limpeza.

Em seguida terceirizaram a cozinha. mas não me importei com isso. Eu também não era cozinheira.

Depois terceirizaram a educação infantil. Mas não me importei com isso. Eu sou da rede direta.

Depois terceirizaram a docência. Mas não me importei com isso. Eu não sou professora.

Agora terceirizarão diretores e supervisores e colocarão Institutos e fundações em meu lugar. Mas como eu nunca me importei, ninguém se importa.

 

(Inspirado em INTERTEXTO, de Bertolt Brecht)

Citações de Jung

Publicado: 11/03/2017 em Reflexões

“Minha opinião é que as religiões se acham tão próximas da alma humana, com tudo quanto elas são e exprimem, que a psicologia de maneira nenhuma pode ignorá-las” (JUNG, 2011/1942, p. 15).

“Para a pessoa  que pensa, a dúvida é sempre bem recebida, pois lhe serve de preciosíssimo degrau para um conhecimento mais perfeito e mais seguro” (JUNG, 2011, p.  12).

“Há movimentos políticos que pretendem, e até com certa razão, ser psicoterapia em escala maior. Da mesma forma quue o desencadeador da guerra curou neuroses obssessivas  e os lugares milagrosos de há muito conseguem dissipar estados neuróticos, assim também os movimentos populares sejam eles grandes ou pequenos, podem ter efeito curativo sobre o indivíduo” (JUNG, 1981, p. 4).

“Minha relação com o mundo se prefigura, tal como ainda hoje persiste: continuo solitário, pois sei coisas que devo mencionar, e que os outros não sabem ou mais frequentemente não querem saber. […] Quando me encontrava só, […] sentia-me, então, digno e verdadeiramente homem. Procurava a tranquilidade e a solidão” (JUNG, 1963).

“Na família de minha mãe havia seis pastores protestantes. Meu pai e seus dois irmãos também eram. Ouvi portanto, inúmeras conversas religiosas, discussões teológicas e sermões. e eu dizia sempre comigo mesmo: ‘Sim, sim, tudo isso é muito belo… Mas e o segredo? O mistério da graça também é um segredo. Então não sabem que Deus quer que eu cometa também a injustiça para participar de sua graça?” (JUNG, 1963).

“As relações afetivas são relações de desejo e de exigências, carregadas de constrangimento e servidão: espera-se sempre alguma coisa do outro, motivo pelo qual este e nós mesmos perdemos a liberdade” (JUNG, 1963).

“Quando seguimos o caminho da individuação, quando vivemos nossa vida, é preciso também aceitar o erro, sem o qual a vida não será completa” (JUNG, 1963, p. 289).

“[…] As pessoas, hoje, se identificam frequentemente apenas com a consciência e imaginam ser apenas aquilo que conhecem de si próprios. Ora, toda pessoa que de leve suspeita o que seja a psicologia poderá facilmente imaginar que este saber é muito limitado. o racionalismo e a doutrinação são doenças de nosso tempo; pretendem ter resposta para tudo” (JUNG, 1963).

 

JUNG, Carl Gustav. Memórias, sonhos e reflexões. 16 ed. Nova Fronteira: Rio de janeiro, 1963.

_____. A prática da psicoterapia. petrópolis: Vozes, 1981.

_____. Interpretação psicológica do Dogma da Trindade. Petrópolis; Vozes, 2011.